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Éléments pour préparer à la "prise de fonction"

d'après André de Peretti, extrait des Cahiers pédagogiques, n°290, janvier 1991, pp.28-29

Images, métaphores et exergues pour guider la prise de fonction

voir aussi les liens très utiles sur l'entrée dans le métier

Les « grosses pierres » de l’enseignant débutant

Cataclysme professionnel ? Révolution copernicienne ? Bouleversement identitaire ? Les mots, images et métaphores,  ne sont pas trop forts pour évoquer (invoquer ?) la situation originale et répétée à plusieurs dizaines de milliers de fois[1], autant d’individus qui se fabriquent, taillent ou bricolent peu à peu l’habit professionnel pour les dizaines d’années d’exercice du métier.

 

Représentations du métier et confusions des esprits ?

 

En rencontrant des « entrants dans le métier » ou appelés aussi T1 (nous aimons malgré tout les sigles), en accompagnant quelques groupes, j’ai coutume de faire un premier sondage des « états d’âme », sinon de la perception qu’ils ont du métier à trois mois de la rentrée scolaire.

En détournant la technique du « photolangage[2] », plus précisément, en requérant des participants pour la séance suivante de présenter une image, photo ou représentation qui correspondent à leur perception du moment.

En fin de présentation toujours étonnante, surprenante et empreinte d’humour comme de gravité, nous pouvons faire le point sur le spectre suivant des perceptions, en traçant deux axes orthogonaux, de sorte à positionner les mentions récurrentes :

L’entrée dans le métier est une période fragile, où l’on quitte tout de qui ce faisait l’environnement de l’étudiant, l’équilibre du monde familial, le confort des réseaux, pour un inconnu improbables, quand bien même la sécurité objective d’un concours ou d’un diplôme est là. L’individu est ici fragilisé par la perte de ses repères. Le cadre physique, environnement, amical, professionnel doit se reconfigurer, au moment où l’activité sollicite des bases solides, un ancrage ferme à des valeurs, une attache à un modèle professionnel.  En plusieurs mois, en plusieurs années. C’est une dimension à ne pas sous-estimer dans l’approche de la formation professionnelle et dans la vie quotidienne d’une école ou d’un établissement.

 

L’entrée dans le métier est aussi déterminante, car nous y puisons l’énergie et les modes de ressourcement qui conditionneront souvent l’exercice de l’activité ; elle configure le « système » de navigation professionnelle, durablement ; certes, l’exercice, par l’expérience, la formation, par son organisation continue, les collègues, par leur fréquentation seront des vecteurs de changements non négligeables, mais rien ne remplacera la matrice des premières années. Cet aspect est d’autant plus préoccupant que nous observons une certaine précarisation du métier pour les plus jeunes, lorsqu’ils se trouvent reléguer sur des « statuts » de TZR, d’extension de disciplines, d’éparpillement de services entre plusieurs établissements. Ce sont des contraintes fortes qui grèvent durablement l’entrée dans une professionnalité nécessaire.

 

L’entrée dans le métier est tout aussi passionnante : en se frottant à la réalité du terrain, le jeune collègue se confronte à la pluralité des possibles ; l’embarras naît de la combinaison à la fois des choix contraints et de l’urgence des situations ;  l’instrumentation pédagogique, didactique doit être ici maximale, comme le permet enfin l’internet pédagogique. Le style d’enseignement s’édifie alors rapidement, en plus ou moins grande conformité avec l’environnement professionnel (« la salle des profs »). Phase critique où le jeune enseignant doit décider, plus ou moins explicitement, soit de s’harmoniser avec son milieu, et d’en retirer une satisfaction de compétence reconnue, mais pas toujours efficace, soit de s’en différencier, et d’en assumer le relatif inconfort..

 

Mais l’entrée dans le métier est déroutante. L’apprentissage professionnel est une recherche dynamique de stabilisation ; la redéfinition du cadre peut inciter le débutant à puiser dans des éléments profonds ou proches, c’est selon, qui lui paraissent assurer une assise plus solide. Assumer la nouvelle complexité d’un métier que l’on s’imaginait « plus simple », gérer son stress ou son incertitude, reconnaître son incapacité, découvrir des valeurs enfouies et jamais travaillées, exigent une sollicitation de toutes ses ressources.

 

Enfin, l’entrée dans le métier se relève questionnante, parfois abyssale. On n’en sonde pas les profondeurs, et la formation n’a pas cet objectif. Mais elle peut prendre à son compte le processus de questionnement, l’analyse réflexive qui va organiser la régulation de l’activité[3].

Moment de la construction identitaire, où l’on perd et où l’on gagne, dans tous les domaines, où se jouent l’équilibre entre l’avant et l’après, entre le dedans et le dehors, entre le privé et le public, un moment qui tend à présent à se distendre, à s’étendre, à se dilater sur plusieurs années, en suivant l’évolution sociologique des « adulescents[4] », ceux qui sans quitter les formes de l’adolescence connaissent les caractéristiques du monde adulte.

Déterminer ses « grosses pierres »

Le professeur stagiaire serait-il inquiet ?: il a besoin d'une sécurisation. Il est conduit de ce fait à élaborer un projet de réalisation professionnelle de nature à assurer son insertion ainsi qu'un schéma directeur de ses premières semaines de "rentrée", avec outillage de "première nécessité". Il lui faut aussi récapituler les chances et les difficultés de son futur métier, en vue de rendre possible son évaluation personnelle.[5]

 

Je vous propose un détour par un petit conte, classique sur le réseau de l’internet, mais que nous pouvons transposer ensuite au bénéfice de nos enseignants débutants.

"S'adressant à un groupe de dirigeants de haut niveau, un expert, et un vieux sage, en management du temps posa un bocal à large ouverture sur la table devant lui. Ensuite il sortit une douzaine de pierres grosses comme le poing et les plaça soigneusement, une par une, dans le bocal. Quand celui-ci fut rempli jusqu'au bord, il demanda : "Ce bocal est il plein ?".
Tout le groupe répondit : "Oui".
- "Vraiment ?"

Il sortit de sous la table un seau de gravier qu'il versa dans le bocal. Il secoua ce dernier, et les graviers tombèrent dans les interstices entre les pierres. Souriant, il demanda au groupe : "Et maintenant, ce bocal est il plein ?"
- "Probablement pas" dit quelqu'un.
- "Bien".

Il sortit un seau de sable et le versa dans les interstices laissés par les pierres et le gravier. Et de nouveau, il demanda : "Ce bocal est-il plein ?"
- "Non", dit le groupe en coeur.

- "Bien ! ", dit-il à nouveau en sortant une carafe d'eau.
Quand il eut versé de l'eau jusqu'au bord, il regarda le groupe et demanda : "A quoi sert cette expérience ?"

Un stakhanoviste leva le doigt et dit : "Cela signifie qu'aussi bien rempli soit un programme, si on travaille dur, on peut toujours en faire un peu plus."
- "Non, la vérité qu'illustre cette histoire c'est que si vous ne mettez pas les grosses pierres d'abord, vous ne pourrez pas les mettre du tout. Si le sable est mis en premier, il n'y aura de place pour rien d'autre

Quelles sont les grosses pierres de votre vie ? Le projet que vous voulez réaliser ? Du temps passé avec ceux que vous aimez ? Votre formation ? Votre compte en banque ? Une cause ? Accompagner d'autres gens ?

Demandez-vous quelles sont les grosses pierres de votre vie professionnelle  et personnelle puis remplissez le bocal."

Ainsi, à l’examen des situations, attentif aux récits des jeunes (et moins jeunes) enseignants, du premier et du second degré, je placerai devant moi  en un cercle cinq grosses pierres en les nommant ainsi :

n       Définir son style d’enseignement[6] : la première et sans doute la plus urgente des pierres à tailler ;  Carl Rogers nous renseigne sur les trois points à travailler : congruence, empathie et considération positive.

n       Approfondir sa démarche didactique : comment il est intéressant, important, nécessaire de mettre en place très vite les premiers éléments de sa propre formation, afin de veiller au renouvellement et à la mise à jour de ses connaissances

n       Développer les compétences des élèves : « faire en sorte que le temps de la classe soit le travail de l’élève », disait une instruction aux enseignants. Une attention bienveillante et permanente aux développements de ressources par et pour les élèves

n       Organiser la coopération dans la classe : « on apprend par, avec et pour les autres », l’organisation sociale et le jeu des interactions doit dès le début faire l’objet d’une attention soutenue de la part de l’enseignant.

n       Pratiquer une évaluation régulatrice : la formation aux compétences, l’organisation des savoirs ne se mesurent pas en heures, et en évaluations saccadées ; mais sur un temps long, en marquant les réussites, les acquisitions, individuelles et collectives.

On peut actualiser la matrice des "grosses pierres" à partir des 10 compétences identifiées dans le "Cahier des charges de la formation initiale" (BO du 1er janvier 2007):

Problématique

Le professeur stagiaire est inquiet: il a besoin d'une sécurisation. Il est conduit de ce fait à élaborer un projet de réalisation professionnelle de nature à assurer son insertion ainsi qu'un schéma directeur de ses premières semaines de "rentrée", avec outillage de "première nécessité". Il lui faut aussi récapituler les chances et les difficultés de son futur métier, en vue de rendre possible son évaluation personnelle.

 

Représentations

Le futur enseignant doit pouvoir réfléchir sur les images multiples de l'activité enseignante:

quelle exploration de l'époque, de la société et de ses crises fait-il ?

quelle idée a-t-il de la jeunesse moderne ?

quelle représentation de l'environnement pédagogique porte-t-il ?

quelles images forme-t-il des différents acteurs vis à vis desquels il sera en situation professorale ?

quelles idées entretient-il à l'égard de notions: éducation, enseignement, communication, apprentissage, rôles, compréhension, programme, contrôle, discipline, pédagogie, méthodologie, inspection, administration, formation ?

Projets

Quel projet global est-il en mesure d'esquisser en vue d'imaginer son insertion professionnelle dans la trame scolaire, par rapport au réseau des finalités de l'école, des objectifs généraux de l'enseignement des contraintes de sa discipline ?

Sur quelles bases essentielles lui apparaît-il possible d'établir les contenus de ses cours et les travaux de ses futurs élèves, par rapport à sa propre compétence dans la discipline ?

Quelles espèces de contrats envisage-t-il de passer avec ses futurs élèves, explicitant des objectifs, des exigences, des vérifications ?

Quelle connaissance compte-t-il prendre des projets à l'établissement ?

Les premières semaines

Quelle liste d'actions à entreprendre, préalablement à la rentrée peut-il élaborer en vue de préparer sa prise de fonction ?

Quelles lectures peut-il entreprendre afin de se mettre en disposition tranquille et en accroissement de sa confiance en lui et dans les autres ?

Quelles procédures de prise de contact avec l'établissement et d'accueil des élèves peut-il définir ?

Quels plans des premières séances, avec quels contenus et quelles exigences, mais aussi quels documents, peut-il projeter 

Outillage - ingénierie pédagogique

Quel outillage de première nécessité peut-il rassembler et essayer en vue de soutenir ses premières démarches: inventaire de quelques objectifs initiaux, textes, éléments bibliographiques, échantillons d'exercices et de tests, quelques plans de cours, des enregistrements, des documents, quelques schémas d'exposés, quelques anecdotes pouvant illustrer son enseignement ?

Quelles fiches de techniques d'appui peut-il réunir (après les avoir expérimentées): modalités de préparation d'un cours, de commencement, de fin, de relance d'un cours, de présentation d'objectifs; modalités d'évaluation formative et sommative, formes variées d'exposé de connaissance, etc.... ?

Quelles procédures d'organisation de la classe et du travail des élèves peut-il avoir à sa disposition: technique de mise du groupe-classe en sous-groupes, techniques variées d'études en équipes, catalogue de rôles à distribuer à des élèves pour assurer l'animation de la classe ?

Quelles méthodes de communication peut-il envisager d'utiliser: entretien avec un élève, modes de conseils méthodologiques aux élèves, listes de consignes d'étude, modalités d'information pratique, processus de conduite de réunion  etc...

Outillage pédagogique

Quels éléments didactiques peut-il évoquer et mettre en possibilité d'utilisation: notions essentielles, anecdotes significatives, éléments historiques, éléments philosophiques, gammes de méthodes variées, inventaires de normes et d'exigences diversifiées, lexique utile, terminologie variée, exercices pratiques ?

Quels supports pourrait-il rassembler ou préparer: schémas, graphes, cartes, photocopies, objets, cassettes, didacticiels, outils, robots, tableaux (sur papier, sur feutre), carnets, cahiers, polycopiés, manuels, aide-mémoires, ouvrages consacrés à des didactiques, check-listes de points d'appui pour étayer son activité pédagogique, exposé du programme ... ?

Quelles données pour un contrat didactique peut-il assembler: règles explicites pour les tâches et devoirs, règles implicites pour des instructions opératoires et la compréhension des questions posées aux élèves, barèmes de notation, catalogue d'exigences diversifiées, ensemble de rôles proposables, référentiels d'objectifs, lots de questionnaires à choix multiples (QCM)... ?

Sur quelles ressources pourra-t-il compter ultérieurement: liste d'adresses utiles, relations à des consultants qui le connaissent, formation attendue à l'IUFM, choix des éléments de compétence à développer chez lui, bibliothèque accessibles, centres de documentation scientifique, C.D.I., musées, ouvrages de fond, publications pédagogiques, associations de spécialistes, C.I.O. ?

• Quel cadre d'observation et d'analyse de son exercice professionnel peut-il se fabriquer: grilles pour l'observation du groupe-classe, indications simples sur les variétés de profils pédagogiques chez les élèves, instruments d'évaluation formative, quelques repères pour apprécier le climat de la classe ... ?

• Quel tableau d'alertes et de points-clefs peut-il être conduit à établir pour soutenir sa vigilance ?: listes des quelques erreurs dominantes chez les élèves, inventaire de recommandations utiles, relevé de quelques difficultés à surmonter ou de savoirs à approfondir, précautions pour éviter les surcharges d'information et d'exigences dans l'étude du programme ... ?

• Quelles capacités ou caractéristiques professionnelles devra-t-il prendre en considération dans sa propre préparation au métier ?: compétences disciplinaires, compétences psychopédagogiques, aptitudes d'organisation, créativité, aisance de communication, maîtrise gestionnaire, sensibilité culturelle, ouverture aux innovations, précautions pour préserver sa curiosité intellectuelle...

• Quelles attitudes pour maintenir la qualité de sa relation à sa classe et à ses élèves ?: disposition pour se mettre en confort intérieur, positions de sa voix pour être entendu sans fatiguer ni se fatiguer: attention à se pas se mettre en "réactionnalité" à des manipulations volontaires ou non de certains élèves; être prêt à accueillir l'imprévu...

• capacité d'accueil et de présentation (de soi, des élèves, du programme, des objectifs, des exigences, des alertes, des contrats simples d'études)

• capacité de recueil et d'analyse des images et des motivations de soi et des élèves (concernant les besoins et les attentes relativement aux notions essentielles, sur l'institution scolaire, en vue d'un projet global professionnel, à propos du projet de l'établissement, relativement à la matière enseignée....)

• capacité d'élaboration et d'exposition de connaissances (notamment pour les premières semaines d'enseignement, suivant un schéma directeur, comprenant des plans de séances ou de cours avec variantes, des listes d'objectifs, une documentation, des outils et des supports, des modalités de contrôle)

• capacité d'organisation et d'observation de la classe (mise en sous-groupes, distribution de rôles et de consignes d'étude, grilles d'observation des élèves et de son propre comportement, relevé des difficultés les plus habituelles...)

• capacité d'encouragement et de motivation des élèves (instruments simples d'évaluation formative, modalités d'entretiens personnalisés, conseils méthodologiques élémentaires pour une équipe en petit groupe, aptitude à organiser des moments de détente et/ou de fête...)

• capacité de préparation méthodique de ses cours (études documentaires, catalogue d'outillage et de ressources didactiques, modalités d'élaboration d'objectifs et de déroulement pour des cours, inventaire de recommandation, vérification de ses propres attitudes et tendances, exercices d'imagination et de créativité à utiliser éventuellement, choix de métaphores pour illustrer les cours et aider à la mémorisation...)

• capacité de perfectionnement permanent de ses compétences personnelles et professionnelles (recherche assidue des éléments de compétence à développer pour soi, examen du PAF, rapports avec le conseiller pédagogique et les autres collègues, rédaction soigneuse de fiches décrivant les diverses pratiques d'enseignement essayées, présence active en IUFM, lecture méthodique des ouvrages professionnels suivant un plan de lecture, ouvertures culturelles...

Ce travail trouvera toute son ampleur à être assorti de grilles de thèmes de formation. La réflexion sur les thèmes de formation sera à mener non seulement à propos de l'année de stage, mais devra se porter utilement sur les thèmes à aborder au cours de la carrière d'enseignant conçue dans le long terme.

C'est au prix de telles actions que l'institution pourrait aider l'enseignant à assurer un début professionnel harmonieux et équilibré.

« est maître de l’espace celui qui l’organise » : quelle attention portons-nous  à cette organisation de l’espace (et du temps ?) ?

« faire en sorte que le temps de la classe soit le travail de l’élève » : ne nous trompons pas de « vedette » : certaines « prestations » de stagiaires visités peuvent être trompeuses : une certaine aisance mais rien ne se passe du côté des élèves

le travail devient possible, si le climat est positif,  si l’élève n’est pas vu comme un ennemi mais comme un « partner » : que nous est-il donné à voir d’un travail de l’enseignant avec les élèves ?

face à la grande variété (hétérogénéité) dans la classe, nécessité d’une variété de décisions possible, nécessité donc d’organiser la variété au sein de la classe (loi de la variété requise dans l’analyse des systèmes : cf. Ashby)

déléguer aux élèves, leur donner des rôles dans la classe, ne pas faire à leur place

évaluer c’est communiquer : l’entretien comporte un retour d’informations pour aider à la prise de décisions (qu’est-ce que je garde ? qu’est-ce que je change, qu’est-ce que je fais bouger ?)

la dimension collective est essentielle « on n’enseigne pas tout seul »:. Même si la visite donne peu accès directement à cette dimension du travail du stagiaire visité, il est important que le visiteur traite de cette dimension dans l’entretien en questionnant l’observé sur l’amont et l’aval du cours

pas d’évaluation si on ne sait pas ce qu’on fait : quand je vais observer qu’est-ce que je cherche à savoir, comment je prends de l’information , comment je la valide ?

dans le schéma autour des deux axes de la conscience et de la compétence, il est à remarquer que là où la confiance est dans le croisement de la conscience et de la compétence, la satisfaction est au croisement de l’inconscience (ou de la non-conscience) et de l’incompétence.

La vie est faite de micro-choix , un cours aussi. Apprendre aux élèves à faire des choix intéressants pour eux et pour les autres …donc leur en ouvrir la possibilité (cf. Ricoeur sur l’éthique : une vie bonne avec et pour les autres dans des institutions justes)

Intérêt du passage par le langage métaphorique …avec ce qu’il dégage de puissance de mobilisation et de signification : le bestiaire a été particulièrement apprécié de l’enseignant colibri à la panthère rose en passant  par le limier

S’il y a spontanément résistance par rapport au nouveau et au complexe, malgré tout les changements sont possibles . Ils supposent une attitude de « prise sur le réel », être présent dans le monde pour agir sur le monde ; être présent dans sa classe pour agir dans sa classe. Faire percevoir le mouvement. Identifier les points d’appui qui permettent de l’accompagner ( de le précéder ?) 

« Moins ça bouge plus ça va casser » : la tectonique des plaques comme lecture de ce qui se joue parfois dans la classe, dans l’établissement, dans l’école

la discordance ou la pensée divergente ne sont pas naturelles , la tendance des « entrants dans le métier » est plutôt de se mettre en conformité avec le milieu ambiant, de choisir l’homogénéisation

Enfin la particularité française de penser le prescrit du métier d’enseignant ( source Eurydice) donne à réfléchir ….

(notes prises en intervention auprès de formateurs de l'ISP Paris, oct. 2005)

L'apprentissage du métier d'enseignant (à lire sur http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/50-janvier-2010.php )

Comment assurer un bon apprentissage du métier enseignant ?

Par une formation sur le tas appuyée par quelques collègues expérimentés, car ce n'est que sur le terrain que se rencontrent les réalités du métier ?

Par une solide formation disciplinaire, car on ne peut bien enseigner que ce qu'on maîtrise bien ?

Les résultats de la recherche montrent pourtant que l'apprentissage du métier enseignant est loin de se résumer à cette alternative, que le passage des savoirs académiques et didactiques à la pratique professionnelle et pédagogique est loin d'être naturel.

On a partout souhaité rapprocher la formation des maîtres de l'université, pour assurer une base plus scientifique à cette formation et disposer ainsi de savoirs pour la pratique appuyés sur la recherche.

On a aussi constaté la nécessité d'avoir une contribution des enseignants de terrain qui apportent leurs savoirs de la pratique.

Les tentatives de standardisation ont montré leurs limites, que ce soit par la définition de modèles de contenus de formation ou celle d'habiletés techniques censés répondre à toutes les situations d'enseignement.

Dès lors, les recherches convergent sur l'importance de la présence vivante, à côté des enseignants-chercheurs, de formateurs à la fois praticiens et chercheurs, ainsi que de tuteurs qui servent de modèle aux futurs enseignants tout en entretenant un rapport distancé à l'expérience.

Cela implique que la formation se déroule autant que possible en alternance intégrative entre le terrain (stages en responsabilité) et l'établissement de formation (apprentissage des savoirs) afin que le futur enseignant développe une pratique réflexive qui ne soit pas la succession d'une partie théorique désincarnée et d'une pratique de terrain sans recul.

L'enjeu est celui de la construction d'une professionnalisé enseignante qui se compose à la fois de savoirs disciplinaires, de savoirs professionnels, de compétences et même d'une dimension éthique, culturelle, institutionnelle et organisationnelle dont on ressent aujourd'hui le besoin plus qu'auparavant.
 

voir aussi:

les pages très concrètes de Rémi Castérés, Ecole Saint-Didier de Riverie (acad.Lyon)

Former des enseignants débutants qui deviendront des praticiens réflexifs, article de Philippe Perrenoud, 1996

Petit vocabulaire raisonné à l'usage des enseignants débutants, IUFM Aix-Marseille

Atelier présenté lors du colloque « Pour une insertion réussie dans la profession enseignante : PASSONS À L'ACTION ! » au Centre des congrès de Laval les 20 et 21 mai 2004. (video)

Destiné aux élèves-professeurs, aux enseignants débutants , aux formateurs; ce site permet de suivre la gestion et la préparation de la classe en articulant théorie et pratique.

http://prepaclasse.ifrance.com

Une enquête du SNUIPP sur les débutants

une bibliographie sur l'entrée dans le métier, proposée par l'IUFM Auvergne

• Les 10 compétences de l'enseignant, d'après Philippe PERRENOUD
• Les 30 compétences de l'enseignant moderne, d'après André de PERETTI
• voir aussi Etre professionnel dans l'enseignement, de Philippe PERRENOUD
• la contribution de DISCAS, cabinet de consultants en éducation, Canada:
  • les compétences de l'enseignant en classe (50 objectifs)
  • les compétences de l'enseignant hors classe (43 objectifs)

Conduire un groupe d'analyse de pratiques, d'après Patrick Robo et s'abonner à sa liste de diffusion

concept :François Muller @ 1998-2009